Воспитательные системы 20-х годов («Школа жизни» Н.И. Поповой и опытная станция О.В. Кайдановой)

В начале 20-х годов в России были созданы гуманистические воспитательные системы Н.И. Поповой и О.В. Кайдановой. Объектом их заботы были беспризорники.
 
В первые послереволюционные годы, в тяжелейших условиях гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности, педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н.И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе молодыми тогда педагогами С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью, которую возглавила О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем - одно из интереснейших явлений отечественной педагогики. Педагогические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и переосмысления в наши дни.
 
Видное место среди гуманистических воспитательных систем 20-х годов занимала школа, созданная Н.И. Поповой. Педагог-гуманист Надежда Ивановна Попова незадолго до революции объединила вокруг себя единомышленников, организовав «Кружок московских учительниц». Их поиски легли в основу педагогической системы, которая уже в послереволюционное время была реализована во второй опытной школе МОНО им. Тимирязева, получившей название «Школа жизни». Деятельность педагогов этой школы была направлена на изучение интересов детей, уважение к ним, развитие этих интересов в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности.
Как и многие представители передовой российской интеллигенции, Н.И. Попова и ее сподвижники верили в идеалы революции и считали своим гражданским долгом воспитать поколение, которому предстоит жить в новом обществе. Назвав свою школу «Школой жизни», ее создатели видели свою задачу в том, чтобы слить весь учебно-воспитательный процесс с современностью, воспитать у молодого поколения широкие общественные интересы, понимание тех, которые им предстоит решить.
В те первые послереволюционные годы, когда начала свою работу «Школа жизни» (1919), многим верилось, что после тяжелой и изнурительной гражданской войны начнется новая жизнь, будет создано справедливое и гармоничное общественное устройство. Надежда Попова воспринимала современную ей российскую действительность как явление мирового масштаба. «Мы живем мировыми интересами», - писала она и поэтому видела задачу школы в том, чтобы подводить детей к широкой общественной жизни, а не замыкать их «в свой семейный, домашний круг, живущий интересами своей маленькой общины и трудящийся только для своего маленького благополучия». Именно такое понимание взаимодействия школы и жизни нашло отражение в известном афоризме, сформулированном Н.И. Поповой, «жизнь диктует программу».
 
Программа, которую разрабатывал и осуществлял педагогический коллектив «Школы жизни», была продиктована тяжелыми условиями действительности. Как и в других воспитательных коллективах, в школе были собраны трудные дети, поступившие из разных мест. Они не были беспризорными, но, как писала Н.И. Попова, «постоянно были в крайне нервном состоянии, необычайно возбуждены и очень неразвиты». Во многом это было вызвано теми трудностями, которые переживали городские семьи в условиях гражданской войны и последовавшей за ней разрухи. Дети по существу оставались безнадзорными. Их интересы заполняла улица. Чтобы спасти детей, дать им образование и воспитание, школа, по словам Н.И. Поповой, должна была заменить семью. «Она должна стать местом не только ученья, но и разносторонней жизни ребенка. Здесь он должен найти удовлетворение всем своим запросам».
Какие же пути предлагались для решения этих задач? Педагогический коллектив «Школы жизни» считал, что основное звено в их деятельности - это создание системы общественного воспитания, органически слитой с образовательной работой. А для этого необходимо культивировать активное проявление общественной деятельности детей, выводящей их за стены школы, связывающей их с широким миром, дающей сознание своего посильного участия в строительстве жизни. Общие принципы, сформулированные Н.И. Поповой, осуществлялись в подходах к отбору учебного материала, методах его изучения, организации трудовой деятельности детей как одного из магистральных направлений воспитательной системы, постановке школьного самоуправления и участия детей в общественных организациях. Все это вместе взятое и составляло ту педагогическую систему, которая характеризовала «Школу жизни». Основой всей педагогической системы, связующей в единое целое ее отдельные составляющие, являлось глубокое уважение к личности ребенка, поиск таких средств, которые позволили бы наиболее полно раскрыться индивидуальности, отсутствие какого бы то ни было насилия над личностью детей. В этом и заключался подлинно гуманистический характер той работы, которую проводила «Школа жизни».
 
«Школа жизни» имела два отделения - городское (в Москве), где проводились занятия зимой, и деревенское (в селе Кожине Рузского уезда), куда дети и педагоги выезжали летом. В зимнее время учебный день строился следующим образом: утренние учебные занятия (с 9 до 12), обед, продолжение учебных занятий (с 13 до 16), отдых детей, внеучебная работа или, по терминологии тех лет, клубные занятия (с 17 до 20). При желании дети могли проводить в школе целый день. В основу учебной работы был вложен исследовательский метод, который, по мнению педагогического коллектива, представлял особую ценность для общественного воспитания детей. В зимнее время дети обследовали целый ряд городских учреждений, в зависимости от своих возрастных возможностей. Например, на первой ступени — почтамт, хлебопекарню, вокзал, депо и т.д.; на второй ступени - кооперативные мастерские, фабрики, торговые предприятия, различные общества, начиная от спортивных и кончая профессиональными и политическими. Все это давало материал для учебной исследовательской работы и для общественно-политического воспитания.
В летнее время дети принимали участие в сельхозработах - на огороде, в поле, на усадьбе, на вырубке, помогали крестьянам села Кожина. При этом исследовательская работа продолжалась. Школьники второй ступени посещали все окрестные деревни, завязывали знакомства, изучали быт, хозяйство, обычаи, промыслы, посещали сходки, слушали рассказы стариков, еще помнивших крепостное право, знакомились с общественной жизнью и работой деревни. Весь накопленный материал ложился в основу учебной работы.
Клубные занятия включали работу в столярной и переплетной мастерских, студийное рисование и изготовление декораций, работу библиотеки-читальни, редакции: журнала, литературного кружка, кружка рассказчиков, кружка любителей природы и просто свободные занятия. В летнее время - постановка спектаклей, организация шествий в дни революционных праздников, просветительная работа среди крестьян.
И в учебной и во внеучебной работе большое внимание уделялось развитию детской инициативы, учету интересов детей. «Мы всегда спрашивали мнение детей, серьезно к нему прислушивались или оспаривали его; где только можно, предоставляли детям решать, но имели наготове свое решение в случаях, когда дети не могли сами разобраться».
При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в «Школе жизни», ее благотворного воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, «первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вообще систематические занятия имели большое воспитательное значение: они приучили детей осмысленно проводить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить».
 
Важнейшее место в «Школе жизни» занимало трудовое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась «единая, трудовая». С этой точки зрения, работа, проводившаяся в «Школе жизни», шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой деятельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравственном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. «Для того чтобы приучить детей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду». «Мы не хотим лишать детей детства и делать их преждевременными тружениками». «Выбор вида труда должен быть предоставлен детям». В «Школе жизни» не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с грибами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу.
На доступных детям примерах, в повседневных трудах и заботах педагогический коллектив учил детей «жить не только для себя, но и для человечества».
Вся деятельность «Школы жизни» была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полезной деятельности. В этих целях в школе было введено самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались общественные организации, например, Центральное школьное бюро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, «организуя деятельность детей.., мы воспитывали их волю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни».
Оценивая гуманистическую деятельность «Школы жизни», невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Поповой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что социальный состав «Школы жизни» был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, которые встречаются в педагогическом наследии Н.И. Поповой, - это скорее дань времени. Непреходящей ценностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гуманистический потенциал созданной ею системы.
Подлинно гуманистический характер носила и воспитательная система, созданная О.В. Кайдановой. Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вначале осуществлялась в детском приемнике, который затем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризорностью.
Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и разруха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и моральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитростных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитых на их глазах, матерях, умерших от потрясений, старших братьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; «Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Третий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сражение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: «а так вы скрываете махновцев!» и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: «а ты своего брата хочешь убить?» Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать».
 
Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. «Живем - не знаем как, не знаем для чего» - так определили они свою жизнь в приемнике.
Помочь детям избавиться от негативного опыта, преодолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые были распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. «Клеймо дефективности, - писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...». Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, развитием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. «Основой всей работы с беспризорными является любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. - На этом держится все».
 
Начало созданию воспитательной системы под руководством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемнике, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не давали результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпеливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд физический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычками антисоциальной уличной и рыночной среды. Отношению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. «Верь в свои силы! Это был девиз, с которым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами».
 
Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспитания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощниками педагогов в их работе. Они вошли в состав старостата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества. Все это требовало усилий, любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литературу. Ребята не только охотно слушали музыку или рассказы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Постепенно вместо эпизодических бесед стали внедряться регулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и занятия приходилось вести в проходных комнатах и даже частично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабатывающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда.
 
Школа, созданная на опытной станции, была весьма своеобразной. Она была гибкой, дифференцированной вследствие разнообразия возраста, подготовки и запросов воспитанников. Вот как об этом писала сама О.В. Кайданова: «Мы бы затруднились ответить на вопрос: какая у нас школа? школа ли грамоты, школа I, II ступени? У нас было все: и ликпункт, так как был элемент взрослых неграмотных и малограмотных, и школа соцвоса, в которой занятия происходили с ориентацией на программы ГУСа, и фабзавуч; что ни группа, то особый тип занятий: каждая группа имела свою определенную физиономию, свой облик». Иногда группы создавались совершенно неожиданно, в зависимости от интересов воспитанников. Так, в связи с возникшей у старших мальчиков тяги в военную школу летчиков была образована специальная группа, где преподаватель вел работу по программам, готовящим в эту школу. Максимальный учет интересов учащихся был характерен для всей воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой, и весьма благотворно сказывался на результатах ее работы.
 
Занятия, начатые зимой 1922 года, были продолжены летом, когда воспитанники переехали на дачу. Здесь воспитатели пошли на такой рискованный, с точки зрения многих, эксперимент, как совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Однако экзамен был выдержан и выдержан блестяще. Эта мера дала, по словам О.В. Кайдановой, «ряд плюсов и ни одного минуса». Летом на станции жили 150 человек. Они занимались хозяйственным трудом (самообслуживанием), искусством, спортом. Но прежде всего - учились. Педагоги с удивлением отмечали, что, несмотря на прекрасную погоду и все соблазны лета, дети садились за книги. «Некогда гулять, учиться надо, подгонять!» - говорили они. Поскольку опытная станция по борьбе с беспризорностью не ставила своей задачей дать полноценное образование, да и не могла ставить, педагоги готовили детей к продолжению образования в опытно-показательных школах Наркомпроса. Известное давление оказал Наркомпрос, так как директора этих школ не торопились пополнить ряды своих учащихся за счет беспризорников. Однако к концу первого года работы станции более 100 ее воспитанников были приняты в Хотьковскую сельскохозяйственную школу, городок III Интернационала, школу им. Радищева и др.
 
Большую воспитательную роль в жизни опытной станции играл труд. С самого начала дети занимались самообслуживанием - заготовкой дров, уборкой помещений и т.д. Они вынуждены были этим заниматься в условиях материальных трудностей первых послереволюционных лет. Но даже эти примитивные виды труда приучали бывших беспризорников к необходимости выполнения определенных обязанностей, воспитывали чувство ответственности. Немалую роль играла помощь старост, которые вначале силой заставляли лодырей трудиться. Значительно усилилось значение трудового начала в жизни опытной станции, когда были организованы мастерские. Их было четыре - швейная, сапожная, переплетная, столярная. Мастерские пользовались большой популярностью у подростков. Даже выявилась группа ребят, которые рассматривали овладение мастерством в качестве первостепенной жизненной задачи. Именно в этом они видели осуществление своих дальнейших планов.
 
Для старших подростков (15—16 лет), отстававших в своем развитии от сверстников и проявивших склонность к физическому труду, были созданы два загородных отделения станции с сельскохозяйственным уклоном. Подростки занимались земледельческим трудом и учились по программам школы первой ступени. Постепенно из них должна была создаться сельскохозяйственная артель. На место отправленных в загородные отделения были приняты новые воспитанники, и к началу 1923 года на станции обучались и воспитывались 150 человек - 100 человек в Москве и 50 - в загородных отделениях.
По мере воспитания и перевоспитания беспризорных детей усиливались их общественные и интеллектуальные интересы. Стали устраиваться литературно-музыкальные вечера, инсценировки, конференции, на которых ребята выступали с докладами; издавалась собственная газета. Самоуправление приняло более сложную форму: вокруг старостата создались комиссии и кружки, заработала читальня. И перед всей этой насыщенной и интересной жизнью отошли в область преданий для большинства ребят рынок и улица, которые целиком владели их помыслами еще год назад.
 
Воспитательные системы, созданные О.В. Кайдановой и Н.И. Поповой, при всем их своеобразии имели много общего. Прежде всего, это их гуманистический настрой, любовь к детям, глубокое уважение к детской личности и индивидуальности. Именно это позволило педагогам найти подход к трудным детям и в тяжелейших условиях первых послереволюционных лет воспитать их честными и достойными людьми. Нравственная позиция педагогов, хотя они не всегда сознавали это, оказалась выше классовых пристрастий эпохи, и потому педагогическое содержание их систем, формы и методы работы, общая гуманистическая направленность привлекают интерес и современного читателя.
 
 
Р.Б. Вендровская

(Сборник «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей)». Редактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998.) 

Новые участники

Poarlesbeele
22 Aug 2017 19:41
erikxe18
22 Aug 2017 19:40
normanga1
22 Aug 2017 19:27
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20
Поиск по сайту

Новые записи

Тайна школьной успеваемости
От каких факторов зависят детские успехи и неудачи? От уровня образования родителей? Нет, это слишком прямолинейный ответ. А от чего тогда? Эту загадку раз...
Мужчина-педагог очень важен для мальчишек
Уроженец Бурятии сделал футбольную команду из детдомовских ребят чемпионами мира. Действующий футболист красноярского клуба «Тотем» Олег Бадмаев нескол...
Ребенок плохо учится – что делать?
"Надо радоваться! - советует известный педагог-новатор, доктор психологических наук из Екатеринбурга Александр Лобок. - Я занимаюсь тем, что вытаскиваю дет...
  1   2   3